Cahiers marxistes-léninistes – n°3 (III)

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LES HÉRITIERS, PAR P. BOURDIEU ET J.C. PASSERON [1]

Notes de lecture

« J’ai été nourri aux lettres dès mon enfance, et parce qu’on me persuadait que, par leur moyen, on pouvait acquérir une connaissance claire et assurée de tout ce qui est utile à la vie, j’avais un extrême désir de les apprendre. Mais, sitôt que j’eus achevé tout ce cours d’études, au bout duquel on a coutume d’être reçu au rang des doctes, je changeai entièrement d’opinion. (…) Je ne laissais pas toutefois d’estimer les exercices auxquels on s’occupe dans les écoles. Je savais… que la théologie enseigne à gagner le ciel ; que la philosophie donne moyen de parler vraisemblablement de toutes choses, et de se faire admirer des moins savants ; que la jurisprudence, la médecine et les autres sciences apportent des honneurs et des richesses à ceux qui les cultivent. »

Descartes, Discours de la méthode

« Par un beau matin de l’année 1836, Nassau W. Senior, que l’on pourrait appeler le normalien des économistes anglais, également fameux par sa science économique et son « beau style », fut invité à venir apprendre à Manchester l’économie politique qu’il professait à Oxford… »

Marx, Le Capital [Troisième section, chapitre IX, III, trad. Roy]

Le livre de Bourdieu et Passeron qui paraît au moment où le débat sur la « crise de l’enseignement » s’envenime à l’intérieur et à l’extérieur du « milieu étudiant », mériterait mieux que quelques remarques. Avant toute discussion du détail, je veux souligner qu’il s’agit d’un livre très important, propre à clarifier le débat en analysant ce qui s’y mélange, en distinguant parmi les multiples questions enveloppées dans cette conscience sociale de crise, où chacun apporte ses intérêts, ses intentions sociales, techniques, politiques, idéologiques. Un des principaux mérites du livre est justement à mes yeux de n’avoir pas réponse à tout. C’est aussi un livre propre à éclairer les combattants sur leur propre situation, dont la méconnaissance générale engendre les principales confusions. C’est pourquoi je pense qu’il peut, si nous savons l’utiliser, servir d’instrument à quelques transformations réelles, et susciter des études complémentaires. [29]

Grâce à quelques analyses précises [illisible] donc, quoique limitées, (on verra quelle de extension cette limitation est ensuite la condition) Bourdieu et Passeron obtiennent un double résultat, d’une part, reprenant des matériaux connus de tous, qui ont nourri de longue date les réflexions sur l’inégalité scolaire dans notre société, ils en tirent, par la vertu d’une analyse plus fine, quelque chose de neuf : non la simple constatation d’une inégalité et de sa correspondance générale avec une inégalité scolaire (économiquement fondée), mais la description du mécanisme de l’inégalité. D’autre part, les résultats, dans la mesure même où ils sont une connaissance vraie, obligent à modifier sur certains points, à réorganiser dans son ensemble la problématique au sein de laquelle nous, je veux dire les communistes (les seuls qui soient capables d’appliquer dans leur pratique une connaissance nouvelle, car la théorie marxiste leur en fait un devoir), réfléchissons à ces problèmes. Problématique oscillant trop souvent entre un grand nombre d’analyses nouvelles de détails et une idéologie très générale, de la démocratisation où se confondent les idéologies du progrès des lumières (la « tradition de la révolution française »), ceux de la culture populaire, Jules Ferry et l’instruction pour tous. Nous pensons la différence entre l’idéal de l’enseignement égal pour tous et l’inégalité réelle comme celle d’un droit et d’un fait ; nous demandons que le fait suive le droit, c’est-à-dire que soient créés les moyens de rendre effective la gratuité, la laïcité et l’obligation de l’enseignement inscrites dans une loi qui veut ignorer les inégalités sociales réelles ; nous ne nous demandons pas si le droit n’est pas précisément la justification idéologique du fait, son produit historique plutôt que son avenir idéal.

Les remarques précédentes ne visent aucunement à remplacer la lecture du livre. Pas même à explorer ses conséquences, que je viens pourtant d’esquisser. Elles sont simplement la confrontation de quelques thèmes importants avec les problèmes que peuvent se poser des marxistes, et les concepts dont ils usent pour cela. C’est pourquoi les questions ne portent pas ici directement sur les instruments et les résultats de Bourdieu et Passeron, mais sur leur propos et la pertinence des questions qu’ils posent.

I. LES DÉTERMINISMES DIRECTS

Le premier mouvement de B.P. [Bourdieu et Passeron] est pour prendre au sérieux le fait que, dans notre société, depuis longtemps déjà, la division du travail a créé une instance spécialisée de production et de transmission du savoir (technique dans une certaine mesure ; théorique – scientifique et idéologique – surtout). Il y a une réalité de l’université. Une spécificité des problèmes universitaires, qui ne se réduit pas à la somme des conditions générales (sociales, économiques) du problème scolaire. Il faut, pour la saisir, considérer non seulement ce qui se passe à l’entrée et à la sortie, mais à l’intérieur. Et, chemin faisant, il s’agit de démontrer que l’université, en tant qu’elle est le lieu d’une pratique bien définie, qui a sa place dans la division technique et sociale du travail, est un système [30] relativement autonome. Dire qu’elle est un système, c’est-à-dire que son fonctionnement a ses lois propres, qu’il doit être saisi par sa forme déterminante pour qu’apparaisse le sens des éléments (de même que la mise en valeur de la valeur est le point d’où peuvent être connus les éléments du système de la production en société capitaliste). Dire qu’elle est relativement autonome, c’est dire qu’il y a bien des conditions extérieures, ou des causes dont l’efficace se produit pour elle (ce sont celles de la société elle même, et, bien sûr, celles qui sont, dans la société, déterminantes en dernière instance), mais que ces conditions n’agissent dans le système que réfléchies, reprises ou transformées selon les lois propres. C’est cette réfraction qui, découverte par B.P. dans leur premier chapitre (« Le choix des élus »), exige qu’on mette en évidence le mode d’action de la division en classes dans les caractères de la pratique universitaire même.

Ce que Marx nous avait déjà appris, c’est qu’il y a une contradiction directement issue de l’évolution du mode de production capitaliste entre la nécessité et l’impossibilité de dispenser au plus grand nombre une instruction polytechnique (Capital, Livre I, ch. XV). Voyons par quel mécanisme cette contradiction est résolue.

Au niveau de l’appartenance à telle ou telle classe sociale jouent massivement ce que B.P. appellent les « déterminismes primaires », c’est-à-dire, les possibilités objectivement fournies de participer ou accéder à la possession des moyens de production, de consommation culturelle. La possibilité ou non de payer ses enfants des études. Mais ensuite, tout au long des études elles-mêmes, joue ce qu’on appellera les « déterminismes induits », les « mécanismes de relai [sic] » qui, au contraire des premiers, « s’expriment dans la logique proprement scolaire » (p.28). Au contraire des premiers, leur action est dissimulée :

« L’action du privilège n’est aperçue, la plupart du temps, que sous ses formes les plus brutales, recommandations ou relations, aide dans le travail scolaire ou enseignement supplémentaire, information sur l’enseignement et les débouchés. En fait, l’essentiel de l’héritage culturel se transmet de façon plus discrète et plus indirecte et même en l’absence de tout effort méthodique et de toute action manifeste. » (p.36)

La statistique, « opérant une coupe synchronique », ne révèle que l’aboutissement de ces déterminismes ; élimination, relégation et retardement sont le produit de toute l’histoire scolaire dont l’enseignement supérieur (où s’ajoute une nouvelle dissimulation des inégalités réelles par l’égalité relative que produit une sélection inégalement rigoureuse – cf. p.40) n’est que le terme. Mais les déterminismes indirects peuvent être retrouvés, à l’entrée, dans l’orientation, dans la scolarité, comme ceux d’une inégalité de classes. [31]

1°) Elle se découvre d’abord comme inégalité objective des chances d’accès à l’enseignement supérieur (de moins d’une chance sur cent pour les fils de salariés agricoles à près de soixante dix pour les fils d’industriels et à plus de quatre-vingts pour les fils de membres de professions libérales). Ce premier mécanisme est celui de l’élimination pure et simple. A ce niveau déjà, B.P. Introduisent comme un élément du mécanisme lui-même la conscience inconsciente qu’en prennent ceux sur qui il agit, sous la forme de « l’espérance subjective » :

« Même si elles ne sont pas estimées consciemment par les intéressés, des variations aussi fortes dans les chances scolaires objectives s’expriment de mille manières dans le champ des perceptions quotidiennes et déterminées selon les milieux sociaux, une image des études supérieures comme avenir « impossible », « possible » ou « normal » qui devient à son tour un déterminant des vocations scolaires. L’expérience de l’avenir scolaire ne peut être la même pour un fils de cadre supérieur qui, ayant plus d’une chance sur deux d’aller en faculté, rencontre nécessairement autour de lui, et même dans sa famille, les études supérieures comme un destin banal et quotidien, et pour le fils d’ouvrier qui, ayant moins de deux chances sur cent d’y accéder, ne connaît les études et les étudiants que par personne ou par milieu interposé.

Si on sait que les relations extra-familiales s’étendent à mesure qu’on s’élève dans la hiérarchie sociale, tout en restant en chaque cas socialement homogènes, on voit que l’espérance subjective d’accéder à l’enseignement supérieur tend à être, pour les plus défavorisés, encore plus faibles que les chances objectives. »

2°) Les statistiques mettent ensuite en évidence que le désavantage scolaire des mêmes classes s’exprime aussi par la restriction du choix des études. Elle s’exprime deux fois : d’abord dans la restriction générale du choix pour les filles par rapport aux garçons quelle que soit leur classe d’origine (les études de lettre [sic] sont toujours les plus probables pour les filles et les études de science pour les garçons) ; ce point vaut d’être noté, car le taux de féminisation est l’un des indices ordinairement retenus de la « modernité » d’un système d’enseignement (par opposition aux systèmes « traditionnels »). Ensuite, dans la restriction du choix pour les étudiants issus des classes les plus défavorisées. Ces deux restrictions s’ajoutent : ce qui fait que si les fils de salariés agricoles qui accèdent à l’enseignement supérieur ont déjà 80,9% de chances de se trouver dans l’une des deux facultés qui prépare à une profession enseignante (lettres ou sciences), ce taux monte à 92,2% pour les filles de même origine. (autrement dit, si on admet parmi d’autres critères de « modernité », les classes les plus favorisées par ailleurs sont toujours les premières bénéficiaires de la modernisation de l’enseignement) [32]

Mais « en définitive,… le désavantage qui tient à l’origine sociale est le plus lourd de conséquences puisqu’il se manifeste à la fois par l’élimination pure et simple des enfants issus des couches défavorisées et par la restriction des choix offerts à ceux d’entre eux qui échappent à l’élimination. Ainsi, ces étudiants doivent payer par le choix forcé des lettres ou des sciences leur entrée dans l’enseignement supérieur qui a pour eux deux portes et non cinq. » (p.20)

Pour la première fois nous voyons donc jouer ici le redoublement du déterminisme social qui lui permet de s’exprimer, dans son exception même, selon les nouvelles formes qui suivent l’organisation interne du système d’enseignement.

3°) Retard et piétinement des étudiants des classes les plus défavorisées. Il se manifeste davantage quand on va vers les classes les plus défavorisées, et signifie non seulement que les étudiants qui en sont originaires sont exclus de ce privilège d’institution dans notre système qu’est la « précocité », mais qu’ils ont moins de chances d’être « bons élèves » et plus de chances d’interrompre en cours de route leurs études. L’inégalité se manifeste encore ici comme taux inégal de « mortalité scolaire ».

Il s’agit donc d’un second redoublement, analogue au précédent et qui s’ajoute à lui, puisque « le paradoxe veut que les plus désavantagés culturellement ne subissent jamais autant leur désavantage que là même ou ils sont relégués par l’action de leur désavantage. » (p. 21-24)

Ainsi les filles d’ouvriers ou d’ouvriers agricoles, qui ont des chances infimes d’accéder à l’enseignement supérieur, les plus grandes chances, si elles y accèdent, de se trouver dans l’enseignement des lettres, ont aussi les plus grandes chances d’y faire leurs études mauvaises ou médiocres, parce que les études de lettre sont, comme on le verra, les plus dépendantes d’un pré-savoir acquis hors de l’école. Le plus remarquable est ici que, plus nous poursuivons l’inégalité sociale dans ses conséquences superposées, plus les mécanismes que nous découvrons, apparaissent liés aux caractères spécifiques de l’institution universitaire ; car le retard des études et leur qualité nous renvoient directement aux méthodes de sanction et d’estimation qui, nécessairement doublent et contrôlent les méthodes de transmission du savoir. On se souviendra alors que, par l’examen et le concours, l’institution scolaire est le modèle du test d’aptitude, aujourd’hui généralisé dans de multiples usages. Le propre d’une aptitude, c’est de ne pouvoir être saisi que rétrospectivement, dans ses effets ; ici, les effets apparaissent en même temps comme le résultat d’une pratique pédagogique, et dissimulent d’autant mieux leurs conditions extérieures. Avant même de mettre en question l’hypostase qui fait de l’aptitude, simple constat relatif au moment où on effectue et au sens des moyens qu’on utilise pour cela, une [33] qualité exprimant l’être du sujet testé (un « don »), il faut voir la fonction de masque du test : il permet aux agents du système (professeurs, étudiants) de le penser comme clos et homogène, les uns dispensant un savoir unique en face duquel les autres sont tous, en droit, égaux, inégaux seulement par des propriétés individuelles psychologiques (les individus sont plus ou moins doués) et morales (certains travaillent plus que d’autres). Ainsi le paradoxe apparaît logique.

Pour finir, les statistiques officielles analysées par Bourdieu et Passeron, révélant des inégalités de diverses sortes, prouvent que des enfants des classes paysannes et ouvrières les subissent toujours toutes à la fois. Leur situation économique dresse devant l’enseignement long des barrières qui ne sont que les premières d’une longue série; le cours des études prend pour eux l’aspect d’une course d’obstacles, où ils sont désavantagés à la fois sous le rapport de la propension (les études impossibles ou ignorées n’étant pas envisagées) et de la facilité (cf. p.40). Surtout quand on considère les obstacles de nature proprement scolaire (ceux dont l’enseignement mesure, en aveugle, les effets) on s’aperçoit déjà qu’ils sont l’envers des facilités et des auxiliaires dont bénéficient les enfants des autres classes, de plus en plus à mesure qu’on s’élève dans la hiérarchie sociale. Ce phénomène que B.P. baptisent « hérédité culturelle », manifeste ainsi toutes les apparences d’une loi de reproduction ou de la population : loi dont la ressemblance n’est peut-être pas formelle avec celle qui perpétue, au sein du système de reproduction capitaliste l’opposition des deux classes dont l’une enrichit constamment l’autre par son travail; ici aussi le fonctionnement du système lui-même perpétue une opposition entre ceux qui apparaissent comme propriétaires naturels de culture (par « héritage ») et ceux qui ne sauraient y prétendre sous sa forme complète; quant à « l’armée de réserve » elle est constituée par l’immense masse déléguée hors de l’université, dans laquelle aucun besoin technique n’a encore contraint la société bourgeoise à puiser vraiment. Si cette analogie a quelque valeur, elle permet du moins d’en éliminer une autre, qui a connu une belle fortune dans les milieux d’ « étudiants révolutionnaires » : celle qui faisait des étudiants dans leur ensemble des prolétaires esclaves de ces maîtres capitalistes que seraient leurs professeurs. Les vraies scissions passent au sein du « milieu étudiant » lui-même et on n’y retrouve pas par hasard, avec une faible marge d’approximation, les scissions des classes de notre société. C’est ce que B.P. vérifient par quelques enquêtes, montrant que l’origine sociale est le plus fort des facteurs sociaux de différenciation du milieu étudiant, perçus ou inaperçus (p.24-25). Ils amorcent ainsi une analyse sur laquelle je reviendrai : celle de la pratique proprement scolaire sur la pratique extra-scolaire des étudiants. On conclure en tout cas que, s’il n’y a pas de condition étudiante, il y a un système d’enseignement, qui excède la simple pédagogie, où les étudiants jouent leur rôle, et dont les résultats s’accordent avec les fins discriminatoires d’une société de classes, sous les apparences renouvelées de l’inégalité.

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II. CULTURE ET PRESAVOIR

S’il est vrai que le système d’enseignement reproduit les inégalités qui caractérisent la société de classe où il s’insère, mais s’il est vrai aussi qu’il ne peut le faire que par ses mécanismes propres, on voit bien quel danger guette l’intention de réforme. C’est de ne reconnaître la cause que sous la forme où elle est bien, et depuis longtemps, connue, sous la forme de l’inégalité économique. On méconnait ainsi l’autonomie relative du système, et du même coup on le perpétue objectivement. Ce qui ne saurait étonner un marxiste, puisqu’il y retrouverait la forme de l’anarchisme syndical ou de l’économisme politique. De même si on ne voyait la cause que comme une volonté politique, alors que les instances politiques de la société bourgeoise s’en tiennent le plus souvent à la lettre d’un égalitarisme formel qui leur procure tant d’avantages.

« C’est pourquoi il n’est pas de meilleure façon de servir système en croyant le combattre que d’imputer aux seules inégalités économiques ou à une volonté politique toutes les inégalités devant l’école. Le système d’éducation peut, en effet, assurer la perpétuation du privilège par le seul jeu de sa logique propre; autrement dit, il peut servir les privilèges sans que les privilèges aient à se servir de lui…

Bref, l’efficacité des facteurs sociaux d’inégalité est telle que l’égalisation des moyens économiques pourrait être réalisée sans que le système universitaire cesse pour autant de consacrer les inégalités par la transformation du privilège social en don ou en mérite individuel. Mieux, l’égalité formelle des chances étant réalisée, l’Ecole pourrait mettre toutes les apparences de la légitimité au service de la légitimation des privilèges. » (p.45-46)

(J’ai souligné les termes qui bien loin d’être une précaution oratoire, précisent le statut de cette mise en garde. Il ne s’agit pas de nier les inégalités économiques; il s’agit au contraire de montrer comment elles agissent. Il s’agit aussi de ne pas oublier que les inégalités économiques, c’est-à-dire la disposition des ressources financières très inégales, ne sont que la forme sous laquelle se réalise autre chose qu’une simple « inégalité » : l’appartenance à des classes distinctes et opposées, qui ont chacune une longue histoire économique, politique, « culturelle ». Autrement dit, pour prendre les termes de Marx, les inégalités économiques sont ici une base matérielle, un ensemble de conditions réelles nécessaires, mais non suffisantes pour que se produise l’effet considéré.)

Il faut, pour expliquer le fait qu’on a ainsi découvert, analyser les caractères de la transmission du savoir dans l’université, dont les étudiants sont à la fois les utilisateurs et le produit. Pour y parvenir, B.P. limitent leur objet d’analyse de façon [35] délibérée. Localement d’abord : l’enquête porte exclusivement sur les études de la faculté de lettres, non seulement par commodité d’information, mais parce que les lettres « réalisent de façon exemplaire » les rapports que B.P. veulent étudier. On a déjà vu, de l’extérieur, comment s’y accumulent les effets de l’inégalité. Dans cet espace, B.P., par un choix tout aussi délibéré quoique moins explicite, s’attachent aux techniques de la transmission du savoir et à la façon dont ses agents la réfléchissent. Enfin ceci les amène a considérer le contenu du savoir transmis sous l’angle de la culture (inégalité culturelle, facteurs culturels, etc.). Il faut être bien conscient des problèmes que cette limitation posera quand nous voudrons étendre les résultats de l’analyse à d’autres ordres d’enseignement ; nous serons obligés de suivre les déformations du type en fonction des caractères propres de chaque enseignement. Mais cette limitation est à son tour la condition d’une extension plus inattendue, à un second « objet d’enquête » qui est la « conscience collective » des étudiants; les résultats de cette enquête valent (sous réserve de vérifications, naturellement) au contraire pour l’ensemble des étudiants : point très important sur lequel je reviendrai. En somme, les découpages méthodologiques de B.P. établissent une distance critique par rapport aux classifications institutionnelles qui pourraient prétendre à l‘évidence du fait : activités scolaires, classifications des « disciplines », qui fournissent parfois l’illusion d’une division technique réelle. Si ce remaniement est fondé, c’est illégitimement qu’on transposerait sans modification les descriptions d’un lieu à un autre (une technique de laboratoire ne peut en fait pas s’enseigner comme les arts de la parole), mais c’est légitimement que B.P. mettent en rapport l’activité « scolaire » (culturelle, syndicale, politique) de l’ensemble des étudiants.

Il n’est pas question de résumer ici le détail de l’analyse. Je veux seulement proposer quelques remarques à propos du concept qui permet à B.P. d’étudier le rapport du savoir aux techniques de sa transmission : le concept de culture.

  1. La culture comme technique artisanale du langage

Le terme de culture désigne, dans l’analyse de B.P., le contenu de l’enseignement en général. Ils tendent par là d’unifier les classifications hétéroclites qui lui sont, le plus souvent, appliquées. Ainsi un récent numéro du Bulletin du SNESsup (janvier 1965), qui contient une documentation très intéressante sur les problèmes de la pédagogie et de l’organisation des études dans l’enseignement supérieur commence ainsi : [36]

« L’enseignement supérieur doit remplir au moins six missions :

  1. faire progresser la recherche et contribuer à élever le niveau culturel de la nation, former des chercheurs.
  2. former des cadres supérieurs.
  3. participer à la formation des cadres moyens.
  4. former les enseignants de tous niveaux.
  5. assurer le « recyclage » de tous ceux dont il assure la formation.
  6. diffuser la culture.

Toutes ces missions sont également importantes et on ne saurait limiter le contenu de l’enseignement à l’une d’elles… »

Dans un classement de ce genre, la culture reçoit une place limitée, sans que son sens soit pour autant clair, parce qu’on mélange sans cesse des problèmes différents : nature du savoir enseigné, rapports de l’enseignement et de la recherche, niveau de qualification reconnu par la société a [sic] ceux qui ont acquis ce savoir, etc. La multiplicité des points de vue, qui reflète la multiplicité des fonctions techniques et sociales de l’université, finit par masquer l’unité de fait du procès dont il s’agit. Ce procès, B.P. le nomment : transmission de la culture.

Néanmoins, le concept est par eux plutôt pris comme un donné que comme l’indice d’un problème. Si une définition précise peut en être donnée, elle est chez eux presque implicite, et se révèle seulement dans l’analyse empirique cohérente qu’elle autorise. Si on cherche à formuler cette définition implicite, on se heurte d’abord à une grande diversité d’emplois, et on doit tenter simplement de les classer.

Du point de vue du contenu, toute la diversité des sens se déploie : elle s’inscrit dans la comparaison de la culture scolaire, de la « culture aristocratique » de la « culture de l’élite »; de la culture populaire, d’une hypothétique « culture des masses »; elle permet de déceler une « culture inférieure » ou une « culture partielle »  « partie de la culture », à côté de la « culture générale » (cf. p.33-35; p.39; p.41-43). Peut-être tous ces emplois peuvent-ils s’ordonner à deux pôles qui seraient :

  • La culture comme un savoir acquis quelconque, caractérisé du double point de vue des éléments qui le composent et les groupes sociaux qui le possèdent. Par composition variée de ces éléments, on obtiendrait les différents types de culture énumérés, d’autres aussi qui n’avaient pas leur place dans cette étude (cultures techniques et scientifiques spécialisées). C’est à ce niveau qu’il faut situer cette remarque : « pour les fils de paysans, d’ouvriers, d’employés ou de petits commerçants, l’acquisition de la culture est accumulation[l’acquisition de la culture scolaire est acculturation]» (p.39) bien que le sens originel du terme désigne des phénomènes de « civilisation. » [37]
  • La « culture générale » d’une époque donnée qui, du point de vue de l’enseignement, sert de référence à toutes les autres, et qui doit pouvoir se définir objectivement comme la « connaissance des véritables hiérarchies intellectuelles ou scientifiques ». En droit l’enseignement se règle sur cette culture, et toutes les autres, dont les étudiants, les professeurs sont porteurs, lui sont pratiquement confrontées.

Du point de vue de la forme, nous pouvons au contraire formuler une définition unique, et c’est elle qui nous donne l’intelligence de la démonstration. Si la culture était savoir pur, le problème de sa transmission ne poserait pas, ou plutôt serait aussitôt résolue par une « psychologie de la connaissance » du type de celle de Piaget. La seule diversité présente serait celle d’individus inégalement avancés sur la ligne du progrès des connaissances. Or la culture est définie ici par B.P. comme l’ensemble d’un savoir et d’un savoir faire : c’est la manière personnelle d’accomplir des actes culturels qui leur confère la qualité proprement culturelle. » (p.36)

« … lorsqu’il s’agit de culture, c’est-à-dire d’un acquis dont la manière d’acquérir est constitutive de ce qui est acquis » (p.43)

Le modèle dont se servent B.P. est évidemment ici un modèle ethnologique celui du rite, qui est lui-même un élément de la culture au sens anthropologique du terme : ce qui confère au rite sa valeur sociale (religieuse), n’est pas seulement de se conformer à des lois écrites, c’est la manière de s’y conformer. Mais je proposerai, pour relier cette définition aux analyses ultérieures, qui portent sur les techniques du travail intellectuel, de définir la culture, en ce second sens, comme une technique artisanale du langage. C’est une technique du langage parce que le langage est le support matériel de toutes les cultures qui s’affrontent à l’Ecole, et parce que l’acquisition de toutes les connaissances nouvelles y passe nécessairement par l’acquisition du langage (vocabulaire, syntaxe) approprié. C’est une technique artisanale parce qu’elle n’est l’application d’aucune science, et comme telle le rôle déterminant y est joué par l’habileté du métier. Ce terme qui désigne chez Marx (cf. Capital, Livre I, chap. XVI et XV, « la manufacture » et « la grande industrie ») le type de savoir technologique propre à l’artisanat, recouvre bien les caractères analysés par B.P.. Tant qu’une technique n’est pas transformée en l’application d’un ensemble de connaissances scientifiques (ce qui suppose des conditions sociales et économiques dont il n’est pas question ici), elle se transmet d’individu à individu, elle est la propriété personnelle de celui qui possède à la fois la connaissance du matériau et des tours de main. Pour l’essentiel elle est [38] irréfléchie chez ceux même qui la mettent en œuvre. Elle est le fruit d’une longue expérience qui constitue les « habitudes techniques » d’une classe exactement de la même façon qu’il y a des « habitudes culturelles » (cf. B.P. p. 39). Ainsi l’apprentissage des techniques artisanales, qui s’entoure souvent, pour des raisons sociales, elles aussi de l’ordre du privilège, d’ésotérisme et de mystère, se présente toujours comme la patiente assimilation d’un savoir faire, où les habitudes antérieures sont déterminantes. Ces habitudes constituent un « présavoir » qui est indispensable à l’acquisition du savoir, (ce type d’apprentissage disparait dès que la grande industrie permet l’application de la science, et celle-ci l’apparition de la technologie).

Toute la démonstration de B.P. expliquant le mécanisme du privilège dont bénéficient les étudiants originaires des classes bourgeoises et notamment des couches intellectuelles repose sur la mise en évidence de tels « présavoirs » et de telles « prédispositions ». Les présavoirs qui constituent l’héritage d’une culture aristocratique coïncident avec la culture que donne l’université. C’est ce qui permet à l’enseignement actuel d’accentuer encore son caractère d’irrationalité en ignorant délibérément les techniques de travail intellectuel qu’il utilise nécessairement, dont les plus importantes sont celles du langage (« la rhétorique » n’en n’est qu’un aspect). D’avance les étudiants originaires des classes bourgeoises parlent la « même langue » que leurs professeurs, et c’est pourquoi ils peuvent s’entendre à demi-mot. B.P. disent très bien que le savoir faire est ici un « savoir dire ». C’est ce que notait déjà Gramsci:

« Dans toute une série de familles , spécialement des couches intellectuelles, les enfants trouvent dans la vie familiale une préparation, un prolongement et une intégration de la vie scolaire, ils abordent, comme on dit, « dans l’air » quantités de notions et d’attitudes qui facilitent la carrière scolaire proprement dite : ils possèdent déjà et développement la connaissance de la langue littéraire, c’est-à-dire, le moyen d’expression et la connaissance techniquement supérieure aux moyens possédés par la moyenne de la population scolaire. » (Opere di Antonio Gramsci, III, « Gli intellettuali e l’organizzazione della cultura », p.103 sq.)

B.P. analysent les formes dont s’entoure cette transmission irrationnelle : l’absence d’un enseignement de l’organisation du travail (p.54), le néant de la coopération (p.56); les modèles imaginaires qui la régissent :

« L’image romantique du travail intellectuel (= l’enthousiasme de la création) et l’impatience des disciplines à soi-même imposées conduisent à repousser comme infantilisante l’activité spécifique de l’apprenti intellectuel, à savoir l’apprentissage de l’activité intellectuelle par l’entrainement et l’exercice. » (p. 90)

[39] Ils montrent la complicité des professeurs et des étudiants qui perpétuent cette situation :

« S’il est vrai… que les étudiants et surtout les plus favorisés d’entre eux se dissimulent généralement la vérité objective de leur condition, on comprend qu’ils soient rarement portés à organiser leur pratique par référence aux taches professionnelles qu’ils auront à accomplir et que, entretenant avec leur travail un rapport souvent mystifié, ils n’accordent que peu d’intérêt et peu de prix à l’acquisition de techniques, voire des recettes qui leur permettrait d’organiser méthodiquement leur apprentissage en vue d’une fin rationnelle. » (p.101)

De leur côté les professeurs « s’accordent le plus souvent pour mépriser la pédagogie, c’est-à-dire un des savoirs les plus spécifiquement lié à ce qu’ils font. » (ibid.)

« De même tout effort pour réintroduire une discipline « scolaire » dans l’enseignement supérieur est immédiatement perçu par les étudiants et les professeurs comme attentatoire à la dignité des uns et comme incompatible avec la maitrise des autres.

La encore, étudiants et professeurs communient dans l’échange d’images prestigieuses: le professeur qui voudrait enseigner les techniques matérielles du travail intellectuel, la manière d’établir une fiche ou de constituer une bibliographie par exemple, abdiquerait son autorité de « maître » pour apparaître aux yeux des étudiants atteints dans leur image d’eux-mêmes comme un maître d’école égaré dans l’enseignement supérieur… Quant aux techniques intellectuelles, comme l’aptitude à définir les concepts employés, ou les principes élémentaires de la rhétorique et de la logique, elles apparaissent aux étudiants, lorsqu’ils en connaissent l’existence, comme des contraintes insupportables ou des auxiliaires indignes… » (p.101-102)

Mais ce point d’aboutissement du système, où tous les agents se donnent l’idéologie qui justifie l’état de choses existant, n’est possible qu’à condition de ne pas rendre absolument impossible l’exécution de la tâche technique de l’enseignement (quitte à former un certain nombre d’intellectuels inférieurs), c’est-à-dire sur la base dont on a rendu compte : la coïncidence du présavoir de certains étudiants, de la « culture bourgeoise » et de la culture universitaire. Cette coïncidence peut parfois inclure des contenus de savoir particuliers, dans les disciplines littéraires (son efficacité est alors renforcée); mais surtout elle agit par la forme c’est-à-dire par la structure de la langue qu’on parle » (p.117) à la maison, à l’université et dans les livres.

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  1. Culture, Science, Idéologie

Cette définition, si elle est exacte, devrait nous permettre de mieux distinguer les niveaux où peut s’analyser la dépendance de l’université par rapport à une société de classes. La « culture » y apparaît comme « contenu » de la pratique de transmission du savoir, et comme « forme » du savoir lui-même. Les analyses précédentes laissent [illisible] la question qui porte sur la nature de ce savoir lui-même (est-il science ou non ?), et en même temps, tout en s’attachant de près aux formes de l’enseignement littéraire, elles n’impliquent aucune définition de ces disciplines, héritières des « humanités classiques » : c’est pourquoi elles peuvent être typiques. Il faudrait, pour aller plus loin, analyser ce contenu dernier. C’est ce que suggérait Althusser dans un article sur les problèmes étudiants (Nouvelle Critique, n°152, [janvier 1964, p.80-111]) : il se proposait d’appliquer à l’université les concepts de division technique et de division sociale du travail, qui ne sont pas comme tels explicites chez Marx, mais qu’on peut dégager de son analyse du procès de production capitaliste (comme double procès de travail et de mis en valeur du capital). Ces concepts résument le rapport qui existe, dans la société capitaliste, entre les nécessités techniques de la production (et plus généralement, de la vie matérielle de la société), qui sont déterminées à chaque moment par un certain niveau des forces productives (donc de la science et de la technique), et la forme sociale dans laquelle ces nécessités se réalisent, qui est déterminée par certains rapports des classes. L’université, comme institution, occupe elle aussi une place dans cette double division. Demandant alors de quelle façon spécifique cette double articulation s’y manifeste, Althusser écrivait :

« Or ce qui est justement remarquable dans le cas de l’université, est que la division sociale du travail, donc la domination de classe, intervient massivement dans l’université, mais pas uniquement, ni toujours en priorité, là où les terrifiants étudiants et non étudiants la recherchent. Elle intervient massivement et sous une forme « aveuglante », (c’est pourquoi, sans doute, on ne la voit pas toujours) dans l’objet même du travail intellectuel : dans le savoir que l’université est changé de distribuer aux étudiants…

… Si l’on ne voyait les effets de la division sociale du travail que dans les mesures politiques et administratives du gouvernement, le point stratégique numéro un de l’action de la classe dominante, de l’action de son idéologie, qui exerce au sein même du savoir que les étudiants reçoivent de leurs maîtres, ce point, la véritable forteresse de l’influence de classes dans l’université resterait intacte, alors que c’est par la nature même du savoir, qu’elle donne aux étudiants, que la bourgeoisie exerce sur eux, sinon à brève, du moins à moyenne échéance, la plus profonde influence.

[41] C’est dans le savoir qui est enseigné à l’université que passe la ligne de partage permanente de la division technique et sociale du travail, la ligne de partage de classe la plus constante et la plus profonde. » (p. 87-89, art. cité)

Si ce savoir est une véritable science, il occupe une place indispensable dans la division « technique » du travail (ce qui est naturellement sans rapport avec sa nature de science « pure » ou « appliquée ») ; si c’est une idéologie, il participe de la fonction de méconnaissance qui est dans toute société de classes, en dernière analyse au service de la classe dominante. Cette ligne de partage peut naturellement ne pas recouvrir exactement une classification de discipline où la nature du savoir est douteuse, de statut problématique ou en train d’évoluer. C’est une tâche proprement épistémologique d’en faire à chaque fois l’analyse (d’en tenter l’analyse). Mais ceci est vrai quelles que soient les méthodes pédagogiques de la transmission du savoir.

Je ne crois pas les analyses d’Althusser incompatibles avec celles de Bourdieu et Passeron ; il suffit de montrer que dans leurs objets sont différents, et de les situer l’un par rapport à l’autre. Du même coup on précisera les limites de l’analyse de Bourdieu et Passeron. L’un et les autres sont d’accord pour considérer, préalablement à toute solution, que la question doit porter sur ce qui fait de la pratique universitaire, une pratique spécifique, de l’Université, un système ayant ses lois propres. Et par conséquent, ils s’attachent à ce qui justement ne réduit pas les problèmes de l’enseignement à des causes directement économiques ou politiques. La méthode de B.P. (« sociologique »), en terme de situation et de conduite (cf. p.89), permet de penser le rapport des étudiants en tant qu’ils appartiennent effectivement à différentes classes sociales, aux normes du système de l’enseignement ; elle découvre la raison des phénomènes qui s’y manifestent dans le rapport des classes par l’intermédiaire du langage, entretiennent d’avance avec la « culture », c’est-à-dire avec le savoir considéré du point de vue formel. Elle permet de réfléchir sur des bases objectives le problème de la démocratisation de l’enseignement, qui est un problème relativement indépendant de la nature du savoir. Althusser, de son côté n’apporte aucune réponse à ce problème: ce n’est pas son objet. On notera cependant que son analyse oblige, elle aussi, à penser l’enseignement des Lettres comme un point de vue névralgique : ce n’est pas seulement le lieu où se manifestent le mieux les traits relevés par B.P., c’est aussi celui où la nature du savoir (esthétique, philosophique, historique, celui des « sciences humaines ») est la plus ambiguë. Surtout il permet de penser les conditions d’une extension de l’analyse sociologique à d’autres disciplines, dont je parlais plus haut. On ne pourrait éviter alors de prendre en considération cette nature du savoir : par exemple à propos des exercices et des examens, B.P. montrent comment, chez les élèves et les professeurs, [42] la pratique des examens engendre l’idéologie du « don » des « aptitudes » individuelles ; comment les professeurs, croyant juger des individus jugent en fait des prédispositions sociales (p.41), comment leur refus fréquent de dévoiler les « règles du jeu » et les principes de leur jugement renforce le privilège culturel et le caractère irrationnel de la pédagogie (p.102) ; comment les catégories du « sérieux », du « brillant », etc., qui sont reconnues de part et d’autre, font de l’exercice et de l’examen, une réalité oscillant entre le jeu et l’ordalie, de plus en plus éloignée du travail (cf. p.71). Ces caractéristiques valent certainement dans toutes les disciplines, à divers degrés. Mais pour pousser plus loin l’analyse du contenu, il faudrait introduire des différences : la nature de l’examen n’est certainement pas la même dans la licence de philosophie et dans celle de mathématiques ; dans l’un et dans l’autre cas, l’exercice remplit une fonction pédagogique essentielle : pour montrer qu’on sait, il faut montrer qu’on peut refaire. Mais ici s’arrête la similitude, car refaire peut aussi bien signifier retrouver ou imiter. Dans les disciplines scientifiques, un problème peut être défini de façon rigoureuse à partir de la théorie ; et pour finir le jugement se rapporte toujours à une distinction du vrai et du faux qui a un sens univoque ; il n’est pas jusqu’à l’inégale valeur des « solutions » c’est-à-dire des méthodes qui y conduisent qui ne puissent pas être justifiées en théorie. Dans les disciplines qui ne sont pas, ou pas évidemment, des sciences, où, comme disent B.P. « la frontière entre le bavardage sentencieux et la discussion scientifique est plus indécise qu’ailleurs » (p.78) l’exercice n’a qu’une fonction d’imitation. Cette différence pourrait être symbolisée par les deux personnages limites qui, échappant aux normes communes, le révèlent : l’étudiant qui connaît tous les problèmes par cœur, et celui qui sait faire des dissertations sans avoir jamais appris.

III. ACTIVITÉS SCOLAIRES ET EXTRA-SCOLAIRES

Les analyses que B.P. consacrent à l’image que les étudiants se font d’eux mêmes, à la façon dont elle organise leurs activités scolaires et extra-scolaires, aux idéologies qui la justifient, risquent fort d’être parmi les plus irritantes pour les lecteurs qui devraient s’y reconnaître. Impossible pourtant de nier leur intérêt immédiat si, pour nous en tenir à un exemple, on songe à la situation actuelle de l’Union des étudiants communistes. Nous y retrouvons un à un tous ces caractères : le désir de l’originalité pour l’originalité, le jeu des oppositions internes qui préservent toujours un accord essentiel, la fascination de l’exotisme (révolutionnaire), la négation désespérée des origines sociales et des conditions réelles (grâce à une position inverse du parti communiste, c’est à l’UEC qu’on a pu trouver les défenseurs les plus acharnés du salaire étudiant, les meilleurs idéologues de la condition étudiante et de la révolution étudiante). On pourrait illustrer par tel « débat littéraire » de la mutualité la propension « à entrer dans les jeux du Paris littéraire » (p.77) : les étudiants sont ici d’autant plus « objective- [rupture de continuité dans le texte] [43] paraître par hasard une série de termes qui tendent à décrire les voies de l’imaginaire ; toute idéologie est un mode d’organisation de l’imaginaire social, antérieur en chacun à la réflexion critique et lui imposant ses conditions. Quand B.P. nous montrent l’image des étudiants les plus favorisés s’imposant comme un modèle général, nous y trouvons le moyen par lequel l’idéologie régnante est toujours l’idéologie de la classe dominante :

« S’il est vrai que le déterminant majeur des attitudes est l’origine sociale, s’il est vrai que les étudiants issus de la bourgeoisie restent majoritaires et que les valeurs qu’ils doivent à leur milieu continuent à s’imposer à eux et, à travers eux, aux étudiants issus des autres classes, on peut légitimement considérer que le milieu étudiant doit nombre de ses caractères au groupe qui reste dominant numériquement et statutairement. » (p.80)

Mais la majorité n’est pas ici une condition indispensable ; c’est ce que B.P. remarquent tout de suite :

« Les étudiants d’origine bourgeoise pourront cesser d’être majoritaires numériquement sans que les normes et les valeurs qu’ils ont léguées au milieu cessent d’être tenues, même par les catégories nouvelles venues à l’enseignement supérieur, pour inséparables de ce milieu » (id.)

L’idéologie possède en effet une suffisante autonomie relative, et elle peut s’ancrer dans les caractères de la critique universitaire qui l’engendrent. Que cette idéologie soit néanmoins reprise et utilisée différemment par les étudiants de conditions différentes n’empêche pas sa cohérence, qui est celle même du système où elle se perpétue.

L’irréalisme de l’idéologie étudiante, qui entretient le mythe d’une condition stable et unifiée là où règne une diversité réelle (voir le tableau de la p.81), renvoie donc à ce que B.P. appellent l’« irréalité » de la pratique universitaire. Irréalité qui peut se mesurer comme l’écart entre le type idéal de l’apprentissage intellectuel et la pratique actuelle. Il ne faut pas ici se tromper aux mots : ce que B.P. appellent « type idéal » n’est rien d’autre que le développement des implications techniques de la situation d’étudiant : situation d’inégalité, de déséquilibre, qui tend à sa propre suppression par des méthodes appropriées :

« Autrement dit, l’étudiant n’a pas et ne saurait avoir d’autre tâche que travailler à sa propre disparition en tant qu’étudiant. Ce qui supposerait qu’il assume en tant qu’étudiant, et en tant qu’étudiant provisoire : travailler à sa propre disparition en tant [44] qu’étudiant, ce serait alors travailler à la disparition du professeur en tant que professeur en s’emparant de ce par quoi il est professeur (= le savoir), aidé en cela par le professeur qui se donnerait pour tâche sa propre disparition… » (P. 90-91)

Or cette transformation ne peut être clairement pensée, et donc rationnellement organisée dans une pédagogie, que si la fin où elle tend est elle-même claire et présente ; c’est pourquoi B.P. disent que toute la « réalité » de l’enseignement est finalement suspendue à l’avenir professionnel, donc à l’avenir social des étudiants (cf. p.92-100-101 ; 104-105). La définition de cet avenir social est évidemment le lien qui unit finalement un système d’enseignement aux buts politiques dominants dans la société (B.P. en notent au passage la diversité) et à son niveau de développement technique. Tout le « réalisme d’un système d’enseignement consisterait donc à prendre en charge l’irréalité constitutive de cette condition transitoire, en la référant explicitement à sa réalité, c’est-à-dire à l’extérieur de l’université. C’est du moins dans l’enseignement des lettres, tout le contraire qui est la règle générale : l’irréalité est prise pour seule réalité ; l’avenir réel infiniment repoussé, la « condition étudiante » semble jouir d’une complète autonomie : c’est le domaine de la création. En conséquence, au lieu d’organiser une transformation, la pratique universitaire, d’un commun accord, postule une identification de l’étudiant à l’intellectuel créateur que le professeur s’efforce d’incarner. » (cf. p.93-94)

C’est seulement parce que l’idéologie irréaliste est déjà présente dans les études elles-mêmes qu’elle peut se transmettre à l’ensemble des activités étudiantes, et préformer la conscience que les étudiants prennent d’eux mêmes. On y retrouve le même rapport entre l’autonomie fictive (voir l’influence et l’importance des éternels étudiants dans une organisation comme l’UEC) et l’absence d’organisation véritable, remplacée par la chaîne d’identifications (à l’UEC, on a même fait la théorie de ces identifications, cela s’appelle « refléter tous les aspects du romantisme des étudiants »). Rappelons pour mémoire, que selon Lénine, la force d’un parti ou d’un syndicat se mesure à leur pouvoir réel dans l’organisation des masses.

Il faudrait cependant discuter de l’emploi qui est fait ici des catégories de « réalité » et d’ « irréalité ». B.P. tentent de penser à travers elles la production d’une idéologie particulière, dont ils montrent bien la forme systématique, la fonction de méconnaissance nécessaire à la conservation de ses propres conditions (« la représentation que forme dans sa condition l’étudiant… apparaît alors comme l’image retournée de sa condition ». p.79-80) Mais je crains que ce même couple de référence ne rende impossible une théorie de l’idéologie en général ; on s’en apercevrait si, voulant pousser plus loin l’analyse, on recherchait l’origine des [45] matériaux philosophiques, politiques, etc. dont s’empare l’idéologie étudiante pour s’exprimer et se justifier publiquement, car ces matériaux sont antérieurs à cet usage ; ils débordent l’université même si elle joue un rôle essentiel dans leur production et leur diffusion.

En effet, toute condition sociale se vit et se pense elle-même d’abord sur le mode d’une certaine « irréalité », c’est-à-dire dans une idéologie ; les étudiants ne possèdent pas ce privilège. B.P. semblent supposer que certaines conditions se vivent directement, spontanément, sur le mode de la réalité ; il suffirait pour en faire apparaître la possibilité de retourner les déterminations essentielles de l’« irréalité » de la condition étudiante, et de se donner un vrai métier (au lieu d’un « métier par analogie »), et l’appartenance à une classe sociale homogène (au lieu d’une diversité toujours présente d’origines), une activité stable (au lieu d’être essentiellement provisoire). Alors le terme d’irréalité risque d’entrainer à des conclusions que l’analyse de B.P. ne comporte pas, qu’elle exclut même puisqu’elle est tout entière fondée sur la réalité et l’efficacité du système universitaire : tout simplement à conclure que cette pratique n’existe pas, que les étudiants eux-mêmes n’existent pas. Tandis que le propos de B.P. est de démontrer que l’une et l’autre ne sont pas ce qu’ils croient être (« n’est-il pas inévitable qu’une institution armée de tels moyens de transmission transmette quelque chose, ce serait tout autre chose que ce qu’elle veut et croit transmettre ? » p. 70)

Or aucune condition ne se vit ainsi au niveau de sa réalité, et notamment pas celle qui pourrait sembler, dans la société capitaliste, porteuse d’une particulière « vérité » : la condition ouvrière. C’est bien pourquoi l’organisation politique, syndicale, de la classe ouvrière passe par la découverte de sa réalité cachée (la réalité du système capitaliste de production) et la diffusion de cette connaissance. De même les étudiants ont besoin d’apprendre à connaître la réalité du système d’enseignement, qui leur impose d’abord une forme particulière de méconnaissance (il faudrait remarquer d’ailleurs qu’elle en impose aussi aux professeurs, qui coïncide en partie avec celle des étudiants – B.P. montrent qu’elle est complémentaire –, mais s’en distingue certainement comme les professeurs se distinguent des étudiants : eux, au sein de cette « pratique irréelle », ont un vrai métier.)

CONCLUSION : PÉDAGOGIE RATIONNELLE ET POLITIQUE RATIONNELLE

Sans quitter le domaine que B.P. se sont proposés d’explorer (sans anticiper donc sur une étude de l’ensemble des problèmes de l’enseignement), on peut tirer de leur étude quelques conclusions et propositions pratiques qui en découlent logiquement. B.P. les esquissent eux-mêmes sur un point, lorsqu’ils formulent le projet d’une « pédagogie rationnelle » ; nous pouvons à notre tout esquisser sur le second point, qui concerne les activités extra-scolaires des étudiants. [46]

  1. Le but de la pédagogie rationnelle est d’exercer sur les déterminismes indirects qui transmettent dans le système d’enseignement les influences de l’origine sociale en action de retour, d’en contrecarrer les effets inégalitaires. On l’a vu, cette influence est totalement méconnue des agents du procès d’enseignement ; elle se trouve ainsi accrue. Le but de la pédagogie rationnelle est donc en ce sens, la démocratisation de l’enseignement.
  1. La pédagogie rationnelle est obligée de conserver le formalisme du système, qui est typiquement une institution à double fonction, technique et sociale.

« Bien qu’il contredise la justice réelle en soumettant aux mêmes épreuves et aux mêmes critères des sujets fondamentalement inégaux, le procédé de sélection qui ne prend pas compte que les performances mesurées au critère scolaire, toutes choses égales par ailleurs, est le seul qui convienne à un système dont la fonction est de produire des sujets sélectionnés et comparables. » (p.114)

Ajoutons que les divers systèmes envisageables de « sélection différentielle » se retournent contre leur intention en perpétuant finalement la disparité culturelle qu’il s’agit de réduire, ou en produisant une culture au rabais. La culture des hautes classes est objectivement la culture générale véritable (« Mais ce n’est pas assez de constater que la culture scolaire est une culture de classe, c’est tout faire pour qu’elle reste telle que d’agir comme si elle n’était que cela. » p.118). Il ne s’agit pas ici de sa plus ou moins grande adaptation à de nouvelles tâches techniques (quand elles deviennent pressantes, le capitalisme sait bien les remplir aux moindres frais sociaux) ni de son contenu idéologique : de toutes façons dans la société capitaliste, le prolétaire n’a pas de « contre culture » à lui opposer, seulement une moindre culture.

  1. La pédagogie rationnelle n’a rien à voir avec la psychologie. La psychologie ne donne aucune prise sur les conditions sociales de la transmission de la culture. Elle est elle-même le produit du système d’enseignement et de son formalisme ; quand on l’y applique, elle ne fait que le redoubler et lui fournir l’idéologie pseudo-scientifique qui le justifie dans sa fonction sociale. Faisant des élèves autant de « sujets », elle achève de transformer en « don », « mérite », « valeur individuelle », etc. les différents privilèges sociaux. La psychologie est, quelles que soient ses méthodes et ses accessoires scientifiques, le principal obstacle à la pédagogie rationnelle.
  1. La pédagogie rationnelle se fonde sur la sociologie, qui est la science des conditions réelles d’exercice. Dans un premier temps, B.P. suggèrent implicitement aux professeurs de remplacer leurs jugements aveugles par une sorte de « découpe sociologique » de leurs étudiants.

[47] « Une pédagogie réellement rationnelle devrait… prendre en compte le contenu de l’enseignement ou les fins professionnelles de la formation, et, envisageant les divers types de rapports pédagogiques, elle ne devrait pas oublier leur rendement différentiel selon l’origine sociale des étudiants. En toute hypothèse, elle est subordonnée à la connaissance que l’on se donnera de l’inégalité culturelle socialement conditionnée et à la décision de la réduire. » (p.120)

Autrement dit il ne s’agit pas de remplacer une psychologie par une psychosociologie : la véritable « écoute sociologique » est fondée sur la connaissance de toutes les cultures qui sont pratiquement confrontées à l’université, et notamment de la diversité des langages sociaux qui supportent les non-savoirs, les pré-savoirs et les savoirs.

  1. La pédagogie rationnelle commence par être une technique artisanale codifiée : tel est le véritable sens de sa rationalité. Au lieu de pratiquer les techniques sans les avouer, elle les décrit et les enseigne explicitement. En attendant d’autres moyens (« industriels ») d’action, c’est en effet la meilleure façon de réduire l’importance des pré-savoirs. Il faut donc scolariser l’enseignement. On notera à ce propos l’essence technique de certains exercices (la dissertation…) ou de certains examens, quels que soient leurs caractères désuets. Ils ne peuvent être supprimés sans que leur fonction technique (intellectuelle) soit mieux remplie.

Cette codification est, remarquons le, relativement indépendante du contenu du savoir enseigné. On peut enseigner « rationnellement » une idéologie ou « irrationnellement » une science ; tel psychanalyste, qui fascine beaucoup d’admirateurs, mais forme peu d’élèves et de continuateur, a pourtant toute chance d’enseigner une vraie science… C’est aussi bien, ce qui rend la transformation possible à courte échéance : on peut rationaliser l’enseignement de la psychosociologie avant qu’elle soit devenue science.

Politique rationnelle

  1. Les étudiants communistes ne peuvent former une organisation politique parce qu’ils sont d’abord des étudiants au sens technique du terme (et non pas au sens des goûts, des mœurs, des idées, des conditions de vie). C’est d’ailleurs ce que tentait d’exprimer, dans un vocabulaire absurdement moral et petit bourgeois, un paragraphe de leurs statuts, énonçant que « les étudiants communistes tiennent à honneur d’être les premiers de leur discipline… ». Il ne s’agit pas, en effet, d’être « premier », mais combien de militants et de responsables sont aussi et d’abord des étudiants sérieux ? [48]
  2. Il y a à cela une raison bien précise : dans leur pratique politique, les étudiants ont justement besoin de « culture », c’est-à-dire d’histoire, de sociologie, de philosophie, etc.… et des techniques du travail intellectuel qui sont exactement les mêmes dans les exercices scolaires. Il ne s’agit pas pour eux de les réinventer : ce ne seraient jamais que les sous-produits de la culture existante ; il s’agit de se les approprier pour pouvoir éventuellement transformer le contenu (idéologique). L’autodidactisme est le plus grand ennemi de l’organisation politique léniniste.

C’est pourquoi il faut, comme le disait Gramsci (texte cité ci-dessus), « tayloriser le travail intellectuel » : c’est-à-dire, bien loin de penser l’activité politique comme l’évasion hors des tâches scolaires, importer dans l’activité politique les méthodes scolaires. Marx, Engels, Lénine étaient des « boîtes à fiches ».

A ces seules conditions, l’UEC peut remplir son rôle essentiel pour le mouvement communiste, un rôle dont chaque jour montre davantage la nécessité, son rôle spécifique : former des intellectuels communistes.

(transcription Juan Sebastian Carbonell)

[1] Éditions de Minuit 1964